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Entretien | Paul Gresham : «l'enseignant est une personne avec de l'expérience et non un dispensaire du savoir» (07-11-2013)

Fondateur de l'agence G+ architectes, Paul Gresham a porté les fruits de sa formation mi-américaine mi-britannique à l'ENSA Bretagne, où il enseigne aux élèves de deuxième, troisième et cinquième années. Un parcours pédagogique par étapes où l'enseignement est, selon Paul Gresham, comme une conversation.

Vie étudiante | ENSA Bretagne | France | Paul Gresham

Le Courrier de l'Architecte : Comment gérez-vous l'atelier de deuxième année ?

Paul Gresham : L’essentiel du travail de l’atelier de deuxième année* consiste à initier un point de vue subjectif sur la discipline de l’architecture. Une prise de position critique et personnelle est, en fait, fondamentale pour devenir architecte.

L’atelier 'La pathologie de l’habiter' donne aux étudiants la possibilité de développer cette démarche critique autour d’un travail conceptuel et de produire un 'dispositif architectural' autour de celle-ci. Nous ne parlons ni de normes, ni de règlement, ni de programme pendant cette phase.

Le processus commence par des lectures que je propose lors des premières semaines de cours, notamment un essai de Martin Heidegger, Bâtir, habiter, penser. Nous proposons aux étudiants de concevoir et de fabriquer un dispositif expérimental, abstrait et sans échelle, un outil qui permette de communiquer leur prise de position sur la question de 'l’habiter', à travers cinq conditions : son caractère spatial, sa matérialité, sa structure, son atmosphère et son dispositif de perception.

Afin d’approfondir et mieux faire comprendre la dimension subjective et la pensée critique, je présente les oeuvres d’Aldo Rossi (Autobiographie scientifique) et diffuse des extraits de films dont ceux de David Lynch (Eraserhead, Blue Velvet), Chris Marker (La Jetée), et Jim Jarmusch (Down by Law).

02(@PaulGresham).jpgPar la suite, les étudiants utilisent librement de nombreux outils afin d’identifier et articuler une 'condition pathologique' (c'est-à-dire amnésique, voyeur, exhibitionniste, hermite...) sur laquelle ils travailleront pendant le semestre. Au-delà des croquis et des maquettes, ils produisent une 'image temporelle', à savoir une vidéo d’environ 30 secondes afin d’aborder cette 'condition'.

La phase préliminaire terminée, les étudiants explorent un site qui se trouve le long d’un canal non loin de l’école à la recherche d’un lieu 'en résonance' avec cette pathologie. Sur les trois kilomètres du cours d'eau, nous pouvons trouver toutes sortes de conditions : urbaine ou plus sauvage.

La tâche des étudiants maintenant est de développer cette 'condition pathologique' choisie en créant un 'dispositif architectural' permettant de se reposer, de se laver et de se nourrir. Chaque élève commence ainsi à concevoir un programme spécifique à cette pathologie, à dessiner des diagrammes, à faire des 'Sketch models', à réaliser des maquettes ainsi qu'une série d’images 'fixes', en vue d’explorer et d’articuler ces cinq conditions (ordre, matérialité, structure, atmosphère, etc.) sur un site réel.

La confrontation entre bâtiment et corps humain aide à comprendre l’architecture et à placer cette 'condition' dans une réalité sensible, un système constructif, une matérialité. Nous employons l’analogie du dispositif architectural en tant qu’'organisme', composé d’un squelette, d’un système circulatoire et respiratoire, d’une peau, ayant son propre 'ADN'. Afin de comprendre cette dimension, les étudiants produisent des 'coupes anatomiques' à l’échelle 1:10 ou 1:5.

Une autre partie s'engage en février : les élèves développent alors la même 'pathologie' dans un environnement de maisons en bande, situé à Rennes le long des voies ferrés sur un site intentionnellement éloigné de contexte bâti traditionnel.

Comment évolue le travail d'atelier lors des années suivantes ?

Pendant l'atelier de troisième année*, les étudiants poursuivent la réflexion cette fois-ci à plus grande échelle et dans un environnement plus complexe. Le choix du site devient stratégique. Il peut s'agir, par exemple, d'un lieu fort étroit et long.

03(@PaulGresham)_B.jpgLes étudiants travaillent souvent un contexte parisien dans le cadre de programmes culturels, à savoir des salles de musique ou des théâtres. Durant l'atelier, ils tentent de donner une forme physique à la musique par un travail plus analogique. Il est question pour eux de créer un dispositif spatial partant d'un morceau sélectionné parmi trente proposés. La dimension critique subjective et l'introversion se développent alors.

En cinquième année, les élèves sont beaucoup plus libres ; ils ont développé jusque là leur propre approche conceptuelle. Ils doivent donc désormais se rapprocher de thèmes plus complexes et porteurs d'une dimension critique. Eux-mêmes proposent le site et le thème qu'ils souhaitent développer ; ils peuvent affronter de nouvelles thématiques ou choisir de répéter l'exercice sur l'habiter ou sur un programme culturel en l'approfondissant.

Quels outils utilisez-vous ?

Les élèves de deuxième année produisent dessins, maquettes et croquis en quantité. Je limite soigneusement l'utilisation des logiciels à la seule représentation des plans et coupes. Les étudiants doivent se concentrer sur la dimension conceptuelle et narrative du projet ; les belles mises en pages et perspectives n'apportent rien à la démarche. Au fil du temps, les étudiants deviennent plus libres et s'expriment comme ils souhaitent. Les uns préfèrent la 3D, les autres privilégient le dessin. Tous sont obligés, en revanche, de produire des maquettes.

Quelle place accordez-vous justement à la maquette ?

La maquette n'est pas importante, elle est essentielle. Elle est un outil qui permet, entre autres, de percevoir la spatialité, le fonctionnement, la lumière... A l'ENSAB, nous avons la chance de disposer d'un grand laboratoire fort bien équipé. Il nous importe de reconquérir le rapport au travail manuel que nous avons aujourd'hui perdu.

Que pensez-vous du PFE ?

J'ai commencé à enseigner en 1996 et, depuis, beaucoup de choses ont changé. Le PFE est aujourd'hui devenu un compromis : une sorte de projet d'atelier un peu plus soigné. Je ne suis pas forcément contre ce nouveau PFE, mais j'éprouve encore quelques difficultés à lui donner un vrai statut.

04(@PaulGresham).jpgVotre formation à l'étranger influence-t-elle votre façon d'enseigner, votre rapport aux étudiants ?

Ma formation m'a, bien entendu, beaucoup influencé ; j'ai étudié à l'Université de Virginie puis à Princeton et j'ai fait mon Erasmus à l'Architectural Association de Londres. Pendant mes études, j'ai découvert le projet en tant que processus. J'ai accru ma dimension architecturale subjective. 

J'ai aussi développé la conception du rapport entre élève et enseignant qui, selon moi, ne repose pas sur une hiérarchie où le professeur est un dispensaire de savoirs ; il initie un dialogue et un processus de recherche et d’échange.

Quand avez-vous choisi de devenir enseignant ?

Quand ? Je ne peux pas le dire avec précision. En revanche, j'ai toujours souhaité l'être. Une école est un monde fait de diversité et d'énergie. L'enseignement est une conversation à table, un échange qui porte ses fruits. 

Je précise toujours à mes étudiants que nos échanges en atelier ne sont que le début d’une longue conversation.

Propos recueillis par Caterina Grosso

*Stéphan Zimmerli et Ruth Oldham, enseignants vacataires, participent également aux côtés de Paul Gresham aux ateliers de deuxième et troisième années.

Réactions

calag | architecte | Paris | 25-11-2013 à 11:32:00

Merci le courrier. Un Prof qui en aura marqué plus d'un. Son atelier bien qu'à contre sens des autres, a été vraiment complémentaire. Une vision douce et poétique du projet, et de longues nuit à cirer du papier, couler du béton , poncer du bois, rouiller du métal.
Citons aussi les assistants, parfois véritables décodeurs de la pensée Greshamienne...
Une superbe année.

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